CAPÍTULO: Referencial Teórico

3.1 Aprendizagem individual

Segundo LIBÂNEO (2006) a aprendizagem individual e ou independente dos alunos consiste de tarefas dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. Este pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, a domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação directa do professor. O aspecto mais importante do trabalho independente é a actividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.

Em alunos de várias séries de ensino numa mesma classe, os professores são obrigados a dar tarefas de estudo independente para uma turma enquanto dão a aula expositiva para outra. Esse aprendizagem individual é silenciosa e, em muitas vezes, usa-se mais para manter os alunos “ocupados” que para garantir melhor assimilação da matéria, aprimoramento de método independentes de estudo e solução criativa de problemas ou tarefas.

Em outros casos, ocorre na mesma sala onde o professor dá a aula, prejudicando atenção e a concentração dos que trabalham individualmente.

Para que trabalho independente seja, de facto, um método pedagógico, é preciso que seja planificado em correspondência com os objectivos, conteúdos e outros procedimentos metodológicos.

3.1.1 Condições para o estudo individual ou independente

Segundo PILETTI (1985), para que o trabalho independente cumpra a sua função didáctica, são necessárias as condições prévias. Assim, o professor precisa de:

• Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, a altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos;
• Assegurar condições de trabalho (local, silêncio, material disponível etc.);
• Acompanhar de perto (as vezes individualmente) o trabalho;
• Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

Os alunos por sua vez, devem:

• Saber precisamente o que fazer e corno trabalhar;
• Dominar as técnicas do trabalho (corno fazer a leitura de um texto, como utilizar o dicionário ou a enciclopédia, corno fazer a observação ou experimento de um fenómeno, como fazer resumo, como destacar ideias principais e ideias secundárias, desenvolver atitudes de ajuda mútua) não apenas para assegurar o desempenho de trabalho na classe, mas também, para pedir ou receber auxílio dos colegas.

Uma das formas didácticas mais comuns para pôr em prática o trabalho independente e auxiliar no desenvolvimento mental dos alunos é o estudo dirigido individual ou em duplas de alunos. Ele se cumpre fisicamente por meio de duas funções: a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades que se seguem a explicação do professor e a elaboração pessoal de novos conhecimentos, a partir de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos em classe.

3.2 Aprendizagem conjunta

Por sua vez, a aprendizagem conjunta desenvolve as capacidades e habilidades para cooperação, precisão e responsabilidade. Promove a aprendizagem de determinadas maneiras comportamentais que são importantes para a vida em sociedade como a tolerância e comunicação. Uma das grandes vantagens deste método reside no incentivo da criatividade dos alunos, promove diálogo entre o professor e os alunos.

É uma forma de interacção activa entre professores e alunos visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e confecções já adquiridos. Faz parte do conjunto das opções metodológicas das quais podem servir-se o professor. Aplica se em vários momentos do desenvolvimento da unidade didáctica seja na fase inicial de introdução e preparação para estudo de conteúdos, seja no decorrer da fase de organização e sistematização, seja ainda na fase de fixação, consolidada e aplicação. O trabalho independente pode ser adoptado em qualquer momento, sequência da unidade didáctica ou aula, corno tarefa: preparatória, assimilação do conteúdo ou de elaboração pessoal.

3.2.1 Formas de organização de grupos para a aprendizagem cooperativa

O trabalho de grupo deverá proporcionar o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. É nesta óptica que se inserem os grupos de aprendizagem cooperativa. Para LOPES e SILVA (2009:21) apud D’COSTUME e CHAMBI (2018), existem três tipos de grupos de aprendizagem cooperativa, nomeadamente:

Os grupos formais – funcionam durante um período de tempo que pode ir de uma hora a várias semanas de aulas. Nestes grupos, os alunos trabalham juntos para atingirem objectivos comuns, assegurando-se de que eles próprios e os seus colegas de grupo concluem a tarefa atribuída.

Os grupos informais – funcionam durante um prazo de tempo muito curto, durante poucos minutos até uma aula inteira. Estes grupos ajudam o professor a certificar-se que os alunos efectuaram o trabalho intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar o conhecimento nas suas estruturas conceptuais, durante as actividades de ensino.  

Os grupos de base - Têm um funcionamento de longa duração (pelo menos aproximadamente um ano) e são grupos de aprendizagem heterogéneos, com membros permanentes, tendo como principal objectivo possibilitar que os seus membros dêem uns aos outros, apoio, ajuda, estímulo e o auxílio que cada um necessita para ter um bom desempenho escolar”. (LOPES e SILVA (2009:21) apud D’COSTUME e CHAMBI (2018).

3.3 Possibilidades do ensino aberto e trabalho livre

Na senda de De CORTE (1990), o ensino aberto como um termo utilizado para descrever cursos flexíveis, desenvolvidos para atender necessidades individuais; que visam remover as barreiras de acesso à educação tradicional, e sugerem uma filosofia de aprendizagem centrada no aluno.

Sobre o trabalho livre, considera-se ser uma acção realizada pelos alunos em contextos fora da sala de aulas, a exemplos dos trabalhos de casa, orientações individuais e ou conjuntas, todavia, em contextos extras e ou fora da sala de aulas. Os alunos só precisam trazer os resultados aos professores.

Com base nisso, podemos auferir que o ensino aberto pode ser definido como uma concepção onde o professor reconhece os alunos como capazes de actuar conjuntamente e abre espaço para que os alunos actuem com autonomia, propiciando situações nas quais eles tomem suas próprias decisões.

3.4 Possibilidades do ensino através de projectos

Ainda na concepção de De CORTE (1990), o ensino através de projectos é um processo de actividades orientadas, realizada por meio de projectos que têm por objectivo: incorporar ideias ou habilidades a serem expressas ou executadas através de acções de comunicação ao grupo; exigem que se experimente algo de novo; que se seleccione e ordene as ideias (a actividade intelectual) de forma a exprimir um novo grau de habilidade ou conhecimento. Esses projectos são conduzidos sob a orientação do professor e os trabalhos são executados pelos alunos visando a aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores

A aprendizagem baseada em projectos é uma metodologia de ensino feita para dar aos estudantes a oportunidade de desenvolver conhecimentos a partir de “projectos” ou desafios que exigem habilidades úteis na vida real.

3.5 Plano semanal

Considerando o questão do planeamento e ou planificação curricular, podemos adoptar os sistema de aspectos macro para micro. Os aspectos macros lidam com a planificação2 curricular do ministério da educação e os aspectos micros, com a planificação mais focada, a semanal, que se vai desdobrar e ou materializar nos planos diários de cada professor, conforme postula De CORTE (1990), que o processo de planeamento semanal consiste numa forma de focar nas tarefas que você precisa realizar ao longo de cada semana. Assim, ajudando a dar prioridade às mais importantes. Ao longo do tempo, ele pode se tornar um hábito essencial no controle das actividades, possibilitando o aumento da sua produtividade.

3.6 Aprendizagem através de estacões

Trata-se de uma técnica de ensino híbrido, que combina momentos online e offline, em que a turma é distribuída em grupos e em estações para trabalhar um tema de forma autónoma e independente e com recursos distintos. Cada grupo recebe uma tarefa diferente, e a ideia é que os grupos façam a rotação por essas actividades.

Rotação por estações é um modelo sustentado de ensino híbrido no qual tanto os momentos online quanto os offline ocorrem dentro da escola. O espaço – normalmente a sala de aula – é dividido em estações, e ao menos uma delas, obrigatoriamente, é online.

Todas as estações trabalham com o mesmo tema central da aula, mas de formas diferentes e buscando contemplar todos os estilos de aprendizagem: visual, auditivo, cinestésico e leitura e escrita. Os alunos são divididos em grupos entre as estações, e devem percorrer todas até o final da aula, como se fosse um circuito.

3.7 Diferenciação pedagógica

Numa primeira fase, vamos ver o conceito “diferenciação”, num contexto didáctico. Assim, Na óptica de De CORTE (1990:280), a diferenciação é um conjunto de medidas didácticas que visam adaptar o processo de ensino aprendizagem às diferenças importantes inter e intra-individuais dos alunos, a fim de permitir a cada aluno atingir o seu máximo na realização dos objectivos didácticos.

Por sua vez, PONTES (2008:23) apud NHANTUMBO et al (2016), postula que a diferenciação pedagógica pode ser encarada como o processo pelo qual os objectivos do currículo, conteúdos, actividades, métodos de ensino e recursos são adoptados para atender a diversidade, experiências e necessidades do aluno. A diferenciação permite aos alunos múltiplas opções para obter informações, compreender ideias e expressar o que eles têm aprendido.

Assim, diferenciar significa responder às necessidades particulares de cada aluno. Assim a diferenciação do ensino exige a identificação das necessidades e a planificação das actividades de acordo com tais necessidades.

Com base no postulado acima, podemos assumir que a diferenciação pedagógica se apresenta como uma estratégia viável para atender às diferentes necessidades dos estudantes, sem precisar criar planeamentos e actividades específicas para cada um deles. A diferenciação do ensino envolve a tomada de decisão contínua dos professores, que observam e escutam a diversidade académica da sala e, a partir dela, ajustam o ensino para que ele seja mais efectivo e eficaz a todos os alunos da turma.

3.7.1 A diversidade face à missão formativa e educativa da escola primária

Segundo ANDRADE (2006:24) apud NHANTUMBO et al (2016), a diversidade está relacionada com os conceitos de pluralidade, multiplicidade. Sendo assim pode-se afirmar que a mesma diz respeito à variedade e convivência de ideias, características ou elementos diferentes entre si, num determinado assunto, situação ou ambiente.

No que diz respeito à diversidade dos alunos, na sala de aula, o mesmo autor considera que “todos os alunos têm umas necessidades educacionais individuais próprias e específicas, para poder aproveitar das experiências de aprendizagem necessárias para sua socialização, cuja satisfação requer uma atenção pedagógica individualizada”.

Assim sendo, em educação a diversidade pode ser compreendida como a expressão das diferenças individuais e sociais em forma de necessidades educativas diferentes. Este conceito engloba diferenças étnicas, religiosas, da origem social, de género, de capacidade e de interesses.

3.7.2 Possibilidades/formas de diferenciação na sala de aulas

Em sala de aulas, é possível haver uma diferenciação pedagógica, dado que este é um processo integrado de diagnóstico e intervenção na aula. Essas formas podem ser várias. Dentre as existentes, podemos ter – os programas de tutoria, a aprendizagem de mestria, a aprendizagem cooperativa e o ensino de estratégias de aprendizagem – num sistema de gestão da sala de aula para adaptar o ensino às necessidades individuais e do pequeno grupo.

A diferenciação pedagógica requer fases de implementação executadas por um professor experiente, incluindo a planificação, a atribuição do tempo, a delegação de tarefas em colaboradores e alunos e o controle de qualidade. A sua focalização no aluno de forma individual requer que as limitações para a aprendizagem sejam primeiro diagnosticadas para posteriormente se desenvolver um plano que permita as resolver. (De CORTE, 1990).

Uma abordagem educativa deste tipo exige não só que os professores desenvolvam uma ampla gama de estratégias de ensino, mas também que saibam reconhecer quando têm de usar cada uma delas da forma mais adequada ou produtiva, e coordenar os seus esforços com os de outros profissionais dando apoio ao aluno.

3.7.3 Oportunidades e dificuldades da heterogeneidade/diversidade na sala de aula

A Escola deve gerir a heterogeneidade e promover a igualdade de oportunidades de sucesso dos alunos. Para conseguir diferenciar, é necessário não se ser indiferente às diferenças e estar atento à especificidade da comunidade escolar.

É por isso que, na perspectiva de ANDRADE (2006:34) apud NHANTUMBO et al (2016), as estratégias da gestão da heterogeneidade na sala de aula permitem que os alunos trabalhem em grupos compostos por alunos que com necessidades e interesses diferentes, isso permite que os alunos interajam e partilhem as suas experiências.

Além de promover a interacção entre o professor e os estudantes, a heterogeneidade permite ao professor a planificação das actividades de acordo com as necessidades. Porém, as mesmas estratégias trazem consigo algumas limitações, pois apesar de ser fácil atribuir actividades aos grupos compostos por alunos com mesmas a necessidades, os alunos não interagem entre ele e não partilham as suas experiencias e aprendizagem.

4.0 Conclusão

Depois da realização deste trabalho, notei que o processo da leccionação é muito amplo e requer habilidades didácticas para a sua realização e sala de aulas. Senda cada aluno, um mundo, um universo de comportamentos individuais e culturais, os professores devem ser muitos atentos aquando da realização das suas tarefas em sala de aulas. É a dita heterogeneidade, porque alguns alunos são calmos, todavia, há outros que são tagarelas, mexeriqueiros e envolvem-se com todos e tudo. Esses, facilmente podem trabalhar em conjunto. Deferentemente daqueles que são tímidos, querendo o seu próprio canto de actuação. Esses casos são de alunos que podem melhor se enquadrar ao estudo individual.

Entretanto, é missão do professor, tentar erradicar esses problemas, implementando várias metodologias de trabalho, pois um aluno actual é visto com muito pronunciamento, muita actividade, não passividade.   

5.0 Referências bibliográficas

1. D’COSTUME, G. Z. V. & CHAMBI, B. M. Módulo de Pedagogia do Ensino Básico. Universidade Pedagógica, Maputo, 2018.
2. DE CORTE, L. Les Fondements de l’Action Didactique. Bruxelas: De Boek, 1990.
3. LIBȂNEO, J. C. Didáctica. São Paulo, Cortez Editora, 2006.
4. NHANTUMBO, F. B. et al. Sebenta. Universidade Pedagógica. (2016),
5. PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. São Paulo, Ática, 1985